Análisis DEA en la Universidad de Sevilla

1.- Introducción

A lo largo de las últimas décadas el análisis envolvente de datos ha dado lugar a numerosos estudios teóricos y empíricos, tanto en el sector público como en el privado. No obstante, la mayoría de las investigaciones que han utilizado esta técnica se han desarrollado en contextos de un claro carácter público (Tavares, 2002).

Como ya se ha comentado, el origen del DEA surge a raíz de una investigación de ámbito público, concretamente consistió en una investigación referente a la educación en varios centros públicos norteamericanos (Charnes et al., 1978). Es por ello, por lo que quizás, debido a sus orígenes, y aunque el número de áreas en las que se ha aplicado esta técnica no ha dejado de aumentar hacia el sector privado, su presencia en el sector público, concretamente en el ámbito educativo, ha sido una constante. A este respecto Worthington (2001) comenta como las instituciones educativas de todo el mundo han sido, cada vez en mayor medida, el objeto de análisis basados en la mejora de la eficiencia. Sin embargo, a pesar de la importancia que tiene el medir el desempeño educacional, dicho de otro modo, la eficiencia de los centros educativos, es relativamente reciente el uso de técnicas matemáticas de frontera en estos análisis, que engloban estudios de escuelas primarias, institutos y universidades.

Medir la eficiencia en la educación implica conocer las variables que representan las entradas y salidas (inputs y outputs) de los centros educativos, los recursos con los que cuentan así como el producto final que obtienen, la formación académica finalmente impartida. En este sentido, la especificación del producto final que se origina en el ámbito docente, esta compuesto por una serie de características especiales que abarca; el carácter múltiple y multidimensional de esta salida (output), su naturaleza intangible, la importancia del individuo y de las relaciones humanas en el proceso productivo, el entorno, etc. (Mancebón, 1996). Todo esto implica una gran incertidumbre a la hora de determinar las variables a utilizar en el análisis. En el sector educativo no existen indicadores de beneficios, como en el sector privado, a los que uno pueda atenerse para medir la eficiencia alcanzada. Es por este sentido por lo que Murias (2004) afirma que el DEA resulta un método adecuado para el contexto educacional, pues no necesita especificar a priori la forma de la función de producción, y además es adecuado para contextos multioutputs en los que se permite incorporar variables del entorno.

Ahora bien, la utilización del análisis envolvente de datos para medir la educación también presenta una serie de inconvenientes, aparte de los propios de la técnica del DEA.

Engert (1996) resume las tres características principales del proceso educativo que complican el análisis de eficiencia. La primera es que las organizaciones educativas tienen múltiples objetivos así como múltiples salidas (outputs) o resultados posibles. A menudo aparecen opiniones confrontadas respecto a los objetivos educativos, y la importancia relativa de estos objetivos por parte de los agentes en el ámbito educacional, por ejemplo, como objetivo de un centro educativo se podría hablar de la importancia de los resultados cognitivos a corto plazo, de los resultados de los exámenes finales, o del número de estudiantes que encuentran empleo. La segunda característica a reseñar en esta clase de análisis de eficiencia se refiere a que muchas de las salidas (outputs) de los centros educativos no son medibles o cuantificables, por ejemplo, las mejoras de las habilidades en un área de conocimiento pueden ocasionar la mejora de las habilidades en otra área o incluso estar asociada con un aumento de la autoestima. Otros resultados educacionales como la socialización desafían la parametrización (McCarty y Yaisawarng, 1993). Finalmente, y mucho más importante, el mayor de los problemas surge por nuestro limitado conocimiento de la verdadera correspondencia entre los recursos y resultados (inputs y outputs) en el proceso de producción educativo (Hanushek, 1986).

Los inconvenientes mostrados no hacen sino reafirmar el uso del análisis envolvente de datos para la medición de la eficiencia en los centros educativos, pues se trata de problemas cuyas soluciones no dejan en evidencia el análisis en su conjunto.

2.- Estudios DEA en la educación superior

Cuando se habla de centros educativos, se hace referencia a centros de educación primaria (escuelas), secundaria (institutos) y educación superior de grado y postgrado (universidades). A este respecto hay que mencionar que antes de la década de los 90 la mayoría de evaluaciones de la eficiencia en este área se centraban en análisis de los centros educativos de primaria y secundaria (Beasley, 1990). No obstante, hoy en día han proliferado los estudios de centros de educación superior. En este sentido nos encontramos tres tipologías de estudios en el ámbito universit...

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