La condena (¿pagarán justos por pecadores?)

16.La condena oficial

16.1. Desde Bolonia: ¿redención, penitencia o castigo?

Aunque se nos ha dicho y se nos dirá que el proceso Bolonia obedece a otras muchas motivaciones que no tienen por qué presuponer un juicio de condena a la enseñanza del Derecho, lo cierto es que dicho proceso ha enarbolado decididamente la bandera del paradigma educativo, del cambio pedagógico. ¿En qué consiste? Por no aburrir me remitiré al contenido del documento «Marco, enfoque y calendario hacia el eees», publicado por el Ministerio de Educación y Ciencia [www.micinn.es/universidades/eees/files/2008-eees.pdf, o a la más reciente y pedagógica www.queesbolonia.es]. Ese cambio se traduce en una renovación metodológica centrada en el proceso de aprendizaje (autoaprendizaje y aprendizaje permanente), con adquisición de competencias (conocimientos y habilidades/destrezas) generales y específicas del título. Conviene dejar claro que esta integración del cambio pedagógico se ha ido desarrollando poco a poco, pues nada de lo anterior se contiene en la declaración de referencia, la de Bolonia de 1999, en la que se insiste en determinados principios: transparencia, comparabilidad, movilidad, calidad, transnacionalidad (por cierto, que lo de la movilidad y lo de la armonización resulta cuestionable cuando importantes culturas jurídicas europeas están rechazando Bolonia [lo manifiestan Recalde Castells/Orón Moratal]).

Lo del aprendizaje para toda la vida (lifelong learning) emerge en el Comunicado de Praga (2001), y se refrenda en las Declaracio-nes de Berlín (2003) y de Bergen (2005). Y de «competencias» no se empieza a hablar, y muy tímidamente, hasta la Declaración de Berlín, seguida luego por la de Bergen. Es en nuestro Documento-Marco sobre «La Integración del Sistema Universitario Español en el Espacio Europeo de Educación Superior», de 10 de febrero de 2003 (Ministerio de Educación y Ciencia), donde se hace hincapié en (a) una formación centrada en el aprendizaje del alumno, (b) una revalorización e incentivo de la función docente del profesor, (c) una innovación educativa, y (d) una integración por el grado de competencias genéricas, transversales y específicas (conocimientos, capacidades y habilidades).

Sin alejarnos de este eje del proceso Bolonia, conviene destacar otros aspectos llamativos del mismo que caminan en similar dirección: la reducción de la duración de las licenciaturas, ahora llamadas grado [nada original: ya defendió la idea Giner de los Ríos.44], la armonización y oficialización de los másters —intensificando su trabazón con el grado—, y los créditos ECTS. Todo ello lleva a alertarnos de que no nos enfrentamos a una reforma más, a otro de tantos parches, sino al diseño de nuevos títulos [inciden en ello el propio Ministerio, web antes citada, y Martínez Marín.17]. Hay que esforzarse por pensar el grado sin dejarse arrastrar por la inercia de las viejas licenciaturas.

Volvamos al eje del proceso. Puesto que se insiste en cambiar la pedagogía, y puesto que es de suponer que no se cambiarán a los profesores, son éstos los que deben espabilarse para cambiar su función, su actividad. Para explorar si ello va a ser posible, o al menos para inventariar los riesgos que al proceso pueden asociarse, se hace preciso intentar calcular los costes del cambio. Se nos van inculcando mensajes dirigidos a abandonar el rol del profesor transmisor del conocimiento por el del «facilitador» del mismo. Y, en sintonía, el alumno debe ser más protagonista en su instrucción, debe asumir actividades más participativas, debe adiestrarse en competencias vinculadas a relaciones personales y profesionales, deben perder peso las clases «magistrales», etc.

Un cambio pretendidamente tan radical (al menos para la mayoría de las Facultades de Derecho) lleva implícita la cons...

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